A escola , a criança e a literatura infantil

Luciana Borgerth Vial Corrêa[*]

O perfil do intelectual que se afirma ao longo da década de 1920 é o do indivíduo que possui um saber especializado – o cientista. Cecília Meireles, reconhecidamente uma poeta, também se destacava, no meio intelectual, por ser detentora de um saber especializado – a pedagogia, sustentada pela psicologia. Em outras palavras, era uma educadora.
Formada em 1917 pela Escola Normal, a escritora ingressa no magistério público. Suas atividades educacionais, no entanto, não se resumem à prática da sala de aula. Envolvida com a pedagogia moderna, a professora não apenas assumiu uma coluna diária intitulada "Comentário " no jornal Diário de Notícias, mas também foi responsável pela "Página da Educação" neste jornal no período de 1930 e 1933.[1] Foi nessa época, mais precisamente em 1932, que a educadora assinou o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Uma outra série de crônicas da autora foi publicada entre 1942 e 1945, no jornal A Manhã, nas quais aparecem mesclados temas culturais e educacionais.

Sempre articulando as questões literárias às questões educacionais, Cecília Meireles ministrou um curso para professores da prefeitura de Belo Horizonte, em 1948, o qual resultou no livro Problemas da literatura infantil, publicado em 1952. Nesse caminho, a autora escreveu, também, ao longo de sua vida, livros para crianças.[2]

São questões centrais para Cecília Meireles educadora a escola e a formação do leitor. Procuraremos discuti-las através da importância da literatura infantil no processo de educação e o modo como a autora trabalha as relações assimétricas que se estabelecem entre o autor e o leitor , na literatura infantil.

Em diferentes crônicas publicadas na “Página da Educação” , a autora chama a atenção para o fato de que escrever para crianças não é uma tarefa fácil. Ao contrário, trata-se de uma atividade extremamente difícil, delicada e sutil. No Comentário - Livros para Crianças de 9 de novembro de 1930, a cronista aborda, mais uma vez, essa difícil tarefa e afirma que escrever para crianças requer do produtor, simultaneamente, “ciência “ e “arte”. Ciência, porque é preciso conhecer a criança, “as íntimas condições dessas pequenas vidas, o seu funcionamento, as suas características, as suas possibilidades”. Os interesses do mundo infantil não são iguais aos que povoam o imaginário dos adultos, nem tão pouco os interesses que esses julguem ser os das crianças . Então, para que haja comunicação entre o autor e este específico leitor, torna-se necessário que o primeiro conheça o segundo. A ciência identifica a exigência de formação profissional, a pedagogia, na tarefa de escrever para crianças. Destaca-se a face de educadora de Cecília Meireles.
Mas, precisa-se também de ‘arte”. Se não estivermos diante de “alguém que tenha o Dom de fazer de uma pequena e delicada coisa uma completa obra de arte, não possuiremos o livro adequado ao leitor que se destina”. Apenas os artistas possuem o domínio das normas estéticas, capacidade técnica que os distingue. A arte identifica a face de poeta de Cecília Meireles.

Escrever para crianças requer ciência e arte.

A ciência pedagógica, segundo Cecília Meireles, informa que é preciso conhecer o mundo infantil . Para isso , é necessário colocar em destaque a concepção de infância que norteia a pedagogia moderna. Seus fundamentos filosóficos encontram-se em Jean Jacques Rousseau, para quem a infância só existe em respeito à ordem natural. A infância é parte inalienável da natureza porque “a natureza quer que as crianças sejam crianças, antes de ser homens” ( Apud NARODOWSKY, 1994, p 36). Por serem diferentes dos adultos, têm maneiras próprias de sentir, ver e pensar. E devem ser amadas pelos adultos.

Como uma etapa natural e diversa daquela da vida adulta , as crianças possuem características que lhes são próprias. De acordo com Rousseau essas características são a falta de razão e a capacidade de aprender. Assim, na infância, convivem a mais completa ignorância e a maior das capacidades – a de aprender.

São justamente essas particularidades que determinam as relações a serem estabelecidas entre as crianças e os adultos. A inexistência da razão adulta pressupõe a necessidade de proteção, já que a criança é incapaz de comportar-se de forma autônoma (segundo sua própria lei). O que a rege é a heteronomia, ou seja, a lei do adulto. Cabe, então, ao adulto protegê-la, guiá-la.

O arcabouço teórico da pedagogia moderna baseia-se nessa relação assimétrica entre as partes. De um lado, a criança, ser eticamente amoral porque ingênuo e inconsciente, necessitando de direção. De outro, o adulto que concede à criança proteção e direção e, consequentemente, passa a ter o direito de ser obedecido. Esse contrato foi explicitado por Cecília Meireles em seu livro Criança, meu amor, publicado em 1924 e, posteriormente indicado como livro de leitura para as escolas públicas do Distrito Federal. Os textos reunidos sob o título de Mandamento apresenta esses princípios rousseaunianos de forma acessível à criança.

“ Mandamento II – Devo amar e respeitar a professora como se fosse minha mãe.
(...) Ela deseja ver-me instruído e bom; e para isso trabalha (...) A professora é a minha proteção e o meu guia(...) “( MEIRELES,1977, p 35).

Os pressupostos educativos da pedagogia moderna baseiam-se também no pensamento de Jean-Jacques Rousseau. NARODOWSKY (1994, p 36) indica que a questão central do livro Emílio é a indagação de como promover a ação educativa adulta, sem contrariar as prescrições da natureza, ou seja, do mundo infantil. Como resposta a essa indagação deve-se colocar em prática uma ação que não perturbe o que é natural. Em outras palavras, desdobrar aquilo que já se possui através da experiência. Daí o primado da ação. Mas a ampliação das experiências ocorre por um processo de reconstrução imaginativa, o que requer o domínio da língua. Para TEIXEIRA (1965,p23) essa função ampliadora da experiência transforma a língua em instrumento por excelência da educação.
É ainda Rousseau que fundamenta as estratégias da pedagogia moderna. A boa educação é a que estimula o amor pelo conhecimento. Não se trata de ensinar as ciências, mas “dar-lhe o gosto para amá-las e os métodos para aprendê-las quando esse gosto estiver suficientemente desenvolvido.” (Apud BOTO, 1996, p 29). Contrapõe, dessa forma, a sensibilidade, a emoção, a imaginação, a alegria, a confusão entre sentimento e pensamento, à razão adulta, pressuposto da autonomia e base para o desenvolvimento das ciências.

Coloca-se dessa forma, para os escolanovistas, a importância da educação estética para a infância. Cecília Meireles assim expressa essa dimensão formativa da infância:
“ Mas os professores integrados ao espírito da Nova Educação, baseados em estudos psicológicos contemporâneos e seus resultados práticos,(...) sabem que a educação estética é um meio infalível de atingir a alma da criança, sensível e dócil á beleza, amoldável a ela, capaz de se deixar influenciar pelo seu suave jugo, muito melhor do que obrigações rígidas, estabelecidas quase como castigo, e como um castigo, na verdade recebidas.” ( Diário de Notícias – Comentário – Educação estética da infância – 2/12/30).
Parte integrante dessa formação estética é a literatura infantil. Por isso, escrever para crianças requer o artista, aquele que possui a sensibilidade e intuição para criar de acordo “com a vibração especial que lhe transmite cada ambiente” (Diário de Notícias – Comentário – Livros para Crianças –9/11/30). O artista tem a capacidade de sugerir o belo, de estimular a imaginação, a sensibilidade, atributos centrais da infância.

Mas essa capacidade artística deve estar permeada pela ciência. O autor deve conhecer os interesses das crianças para que possa escolher, distribuir, graduar e apresentar os assuntos.

Existem mecanismos eficazes para que seja possível conhecer os interesses infantis: os instrumentos estatísticos, que devem ser interpretados à luz da psicologia, e a observação do que escrevem. Coerente com a convicção sobre a eficácia dos meios científicos fornecidos pela estatística, Cecília Meireles elaborou um inquérito sobre literatura infantil, no período em que trabalhou com Anísio Teixeira, na Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal. Do inquérito constavam 12 perguntas simples sobre os hábitos de leitura das crianças e foi aplicado a alunos da 3a, 4a e 5a séries primárias da rede pública de ensino( Ver VALLADÃO, 1997, pp 83 a 88).

Esses procedimentos são considerados necessários para que sejam calculadas a medida e a natureza do que é imprescindível à perfeita evolução da criança. Quem determina a perfeita evolução é o adulto, indicando portanto a direção a ser seguida.

CAMBI (1999, p 352) chama atenção para o aspecto do autoritarismo presente na pedagogia moderna, posto de tal forma que a criança não o percebe como tal. Exemplifica com o Emílio de Rousseau, para quem, a criança “não deve dar um passo que você não tenha previsto, não dever abrir a boca sem que você saiba o que vai ser dito.”

A criança, ser da natureza, não portadora da razão adulta, marcada pelos atributos da sensibilidade , emoção e imaginação submete-se à direção do adulto que deve moldá-la de acordo com as diretrizes por ele determinadas. Para os educadores da Escola Nova e, especificamente, para Cecília Meireles, cabia formar o homem novo, configurado pelo humanismo universal.

Os intelectuais e a cultura

PÉCAUT (1990) caracteriza os intelectuais das décadas de 1920 e 1930 como aqueles que saíram do isolamento em relação à sociedade e partiram para a ação. Na falta de um projeto de transformação social para a construção de um Brasil moderno, construíram um projeto de transformação cujo eixo era a nação, com estratégias que giravam em torno do campo cultural, necessitando para isso de organizar a instrução pública e o sistema de ensino.

O projeto de modernização do Brasil voltava-se para o conhecimento da realidade nacional, cujos pressupostos eram a existência de um povo ignorante, com classes sociais ainda em formação e a presença de um Estado forte e mentor do processo que deveria conduzir o país a um patamar moderno. No hiato existente entre o político e o social, os intelectuais assumiram a posição de mediadores indispensáveis, em substituição às classes sociais, na medida em que pretendiam conhecer melhor do que elas próprias seus interesses profundos. O conhecimento da realidade os capacitava para o comando desse projeto.
A proposta dos intelectuais de construção de um Brasil moderno elege como principal problema nacional a educação. A introdução do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova assim hierarquiza os problemas nacionais,

“... nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico podem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas , é impossível desenvolver as forças econômicas, ou da produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores fundamentais do acréscimo da riqueza de uma sociedade” ( Diário de Notícias – Página da Educação – Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova – 19/3/32).

Para Cecília Meireles, signatária do Manifesto, a questão educacional era de tamanha importância que em seu Comentário – O que se espera e o que se teme , de 9 de janeiro de 1931, assim se pronuncia:

“ A questão educacional é uma questão de tamanho valor, de que depende a própria nacionalidade, e não apenas ela, mas também essa fraternidade universal que é o desejo dos homens em cujo espírito se aboliram todos os símbolos de guerra, e em cujo coração há lugar para todas as pátrias, e amor e generosidade para todas as criaturas.”[3]

O projeto educacional dos Pioneiros da Educação Nova trazia subjacente uma determinada concepção de cultura. Fernando de Azevedo, autor do Manifesto, assim a explicita. A cultura de um povo encontra-se dividida em dois estratos: de um lado, a cultura tradicional, conhecida como folclore, composta dos usos e costumes, contos, lendas, canções, práticas, enfim, sem teorias ou doutrinas. Caracteriza-se por ser sempre uma elaboração coletiva, que se transmite pela tradição oral. De outro, a cultura superior, de elite, que consiste na verdadeira cultura pois pressupõe “a elaboração pessoal de relações originais”, através de pesquisas científicas que levam a descobertas e permitem aos homens passar da simples aceitação passiva das relações já criadas para a produção de relações originais. Caracteriza-se por ser uma criação individual, que permite a mudança do indivíduo da condição de elemento da cultura para a condição de agente ou inventor social. Cumpre uma tríplice função social – a de produzir, julgar e transmitir os valores espirituais de um povo. (AZEVEDO, 1946, p 425)

Ainda segundo esse autor, os dois estratos podem coexistir de forma isolada, mas quando a cultura superior se abre às tradições religiosas, literárias e artísticas, a cultura torna-se, então, obra de todo um povo, ganhando assim um caráter nacional. Essa articulação ocorre em dois sentidos: de cima para baixo, quando as camadas intelectuais se abrem para a pesquisa da cultura tradicional e de baixo para cima, pela comunhão das massas com a cultura. O primeiro movimento ocorre a partir dos estudos científicos, enquanto o segundo se dá através da educação. Daí a ênfase que os pioneiros conferem e, entre eles, Cecília Meireles à educação como condição da própria nacionalidade. No entanto, a perspectiva cultural de Cecília Meireles é o universalismo, capaz de promover a fraternidade universal.
As duas perspectivas culturais presentes entre os intelectuais não são opostas e, sim, complementares. A tarefa dos intelectuais preocupados com o nacionalismo consiste em estabelecer as diferenças entre os traços culturais dos povos. Os universalistas, ao contrário, estariam voltados para o estabelecimento das semelhanças culturais entre os povos. Para os primeiros prevalecem os ideais nacionais, os ideais dos cidadãos, enquanto para os segundos destacam-se os ideais da humanidade.

Assim, para Cecília Meireles, a finalidade educacional seria bastante precisa:

“(...) A educação, nos tempos de hoje, terá de formar não homens profissionais, homens cidadãos – mas , ao contrário, profissionais e cidadãos que sejam preliminarmente homens.” (Diário de Notícias – Comentário – A finalidade educacional – 23/10/30.)[4]

A capacidade de aprender é um dos atributos centrais da infância. Para a autora, existem duas maneiras de aprender: “ou pela tradição ou pela escola” ( jornal A Manhã – Educação Doméstica – 09/01/42). Nas sociedades modernas, a tradição está agonizando. Aprender, restringe-se, então, à escola, responsável pela introdução da criança na leitura e na escrita.
Cecília Meireles distingue, no entanto, a função desempenhada pelos livros didáticos daquela que compete aos livros de literatura infantil no processo educacional. Os primeiros são livros de aprender a ler, as séries de leituras graduadas que os completam, os livros das diferentes disciplinas. São didáticos, pois, “o que se tem em vista é o exercício da linguagem e a obediência a estas ou àquelas recomendações pedagógicas”, ficando o texto na dependência desse mecanismo, “sem grandes possibilidades para a imaginação” (MEIRELES, 1979, p23). Esses livros apenas excepcionalmente possuem interesse literário, por um “milagre do autor” (Idem).

O livro de literatura infantil cumpre outra função. Nas sociedades modernas, ele substitui o aprendizado pela transmissão oral. Compete a ele, no processo educacional, transmitir a tradição literária, base cultural dos diferentes povos. Ocupa o espaço da aprendizagem não formal.

A literatura infantil deve estar marcada pelo interesse literário e deve proporcionar à criança o exercício da imaginação, exemplos de moral e momentos de prazer espiritual além de destacar o belo. É um livro de literatura infantil, portanto, aquele que reúne essas características:

“Ah! tu, livro despretensioso, que na sombra de uma prateleira, uma criança livremente descobriu, pelo qual se encantou, e sem figuras, sem extravagâncias, esqueceu as horas, os companheiros, a merenda ... tu, sim, és um livro infantil, e o seu prestígio será, na verdade, imortal.
Pois não basta um pouco de atenção dada a uma leitura, para revelar uma preferência ou uma aprovação. É preciso que a criança viva sua influência, fique carregando para sempre, através da vida, essa paisagem, essa música, esse descobrimento, essa comunicação...” (MEIRELES, 1979, p 28).

A literatura infantil não é um passatempo e sim uma nutrição e o seu valor só será apropriado se houver uma leitura silenciosa e seguida. Daí o espaço privilegiada de leitura não ser a sala de aula e sim a biblioteca, seja ela particular, pública ou escolar. Dentro do projeto dos escolanovistas, a biblioteca escolar assume um lugar fundamental na formação. É um espaço estruturalmente ligado à sala de aula e não apenas uma instituição anexa. É o espaço onde se encontram os livros de consulta para pesquisas bem como os livros de literatura infantil.

Para Cecília Meireles, “as bibliotecas infantis correspondam a uma necessidade do nosso tempo, visto não existirem mais amas nem avós que se interessem pela doce profissão de contar histórias.” (Idem , p 111). O seu acervo deve promover o humanismo infantil.
Para LARROSA (1996), a biblioteca humanística traz implícita uma determinada concepção de tempo. Ela encarna o tempo histórico e coletivo da cultura e o leitor, ao realizar a leitura, estabelece uma relação com o tempo da tradição e da cultura. Essa cultura é interiorizada através do mecanismo da reflexão.

Cecília Meireles finaliza seu livro Problemas da literatura infantil com os versos atribuídos à Bárbara Heliodora:

“ Meninos eu vou ditar
as regras do bom viver
não basta somente ler,
é preciso meditar,
que a lição não faz saber,
quem faz sábios é o pensar” (p 117).

A ligação com o tempo da cultura determina a matéria-prima do acervo da biblioteca infantil moderna. A maior parte dos livros dessas bibliotecas deveria ser composta por adaptações de antigas narrativas que “pertencem ao tesouro geral da humanidade” (Idem, p 42). Para ela, é fundamental a permanência do tradicional na literatura infantil.

“ Insistimos na permanência do tradicional na literatura infantil, tanto oral quanto como escrito, porque por ele vemos um caminho de comunicação humana desde a infância que, vencendo o tempo e as distâncias, nos permite uma identidade de formação. Por essa comunhão de histórias, que é uma comunhão de ensinamentos, de estilos de pensar, moralizar e viver, o mundo parece tornar-se fácil, permeável a um sociabilidade que tanto se discute.
Se as religiões tentam realizar a fraternidade estabelecendo princípios que tornam os homens reconhecíveis à luz do seu credo, essa moral leiga ajuda a realizar tal fraternidade, estabelecendo uma compreensão reciproca à luz das mesmas experiências milenares, traduzidas em narrativas amenas.
A literatura tradicional apresenta esta particularidade: sendo diversa em cada país, é a mesma no mundo todo. É que a mesma experiência humana sofre transformações regionais, sem por isso deixar de ser igual nos seus impulsos e idênticas nos seus resultados. Se cada um conhecer bem a herança tradicional do seu povo, é certo que se admirará com a semelhança que encontra, confrontando-a com a dos outros povos. (...) É um humanismo básico, uma linguagem comum, um elo entre as raças e os séculos” (MEIRELES, 1979,p 64).

A função da literatura infantil é dar à criança o acesso ao tempo da tradição, formando um humanismo básico e apontando para a direção do homem de compreensão universal, base da fraternidade.

A presença de livros seculares na literatura infantil se explica porque possuem uma “essência de verdade” e porque possuem “qualidade de estilo irresistível”. De qualquer maneira, “o milagre fundamental está nas mãos do autor” (Idem, p 91).
Cecília Meireles aponta para a inexistência, no Brasil, de autores que se dediquem a fazer livros infantis, como por exemplo, Constâncio Vigil,[5] na Argentina e Selma Lagerlof, na Suécia , ganhadora do prêmio Nobel de literatura em 1909.

Na Página da Educação havia uma seção “Publicações” , onde diversas vezes, foram realizadas análises críticas de livros escritos para crianças. Nem mesmo Monteiro Lobato escapou. Em relação a este autor, Cecília Meireles escreveu em carta a Fernando de Azevedo, datada de 9 de novembro de 1932:

“Recebi os livros do Lobato. (...) Ele é muito engraçado, escrevendo. Mas aqueles seus personagens são tudo o que há de mais malcriado e detestável no território da infância. De modo que eu penso que os seus livros podem divertir ( tenho reparado que divertem mais os adultos que as crianças) mas acho que deseducam muito.(...)” ( Apud. LAMEGO, 1996, p 229)

Com certeza, Lobato, na compreensão de Cecília, não possui os atributos de “ciência” e “arte”, fundamentais para se escrever para crianças. Pelo trecho acima, ele não obedece aos cânones pedagógicos, pois os personagens são “malcriados”, e não se adequam a uma concepção de infância, dócil, obediente, submetida à direção do adulto. Ao lado dessas, existem críticas também aos cânones literários.

O intelectual e a formação do leitor.

De uma forma aparentemente contraditória, Cecília Meireles afirma a importância da permanência do tradicional na literatura infantil e a situação ideal da literatura infantil com as crianças lendo autores contemporâneos, ao invés de autores que escreveram em tempos remotos.

Essa aparente contradição se desfaz se pensarmos alguns aspectos da formação humanística. Segundo LARROSA (1996), a educação pontua o tempo no passado e no futuro, indicando assim tanto a conservação da tradição como a sua renovação. Se essa renovação dá-se a partir do leitor, de sua reflexão, na biblioteca infantil ela ocorre pela mediação do autor contemporâneo – o intelectual que se debruça sobre a cultura tradicional para a partir dela estabelecer relações originais. É esse o destaque que Cecília Meireles dá à obra de Selma Lagerlof, A viagem maravilhosa de Nils Halgerson.

“Quando se considera a grande obra de Selma Lagerlof, (...) , e se reflete sobre os elementos que a inspiraram, não se pode deixar de perceber o valor da influência do tradicional e popular, representado pelos trovadores, pelas velhas contadoras de histórias, pelos monges compiladores de lendas: os credores que trouxeram sua contribuição oral para a formação dessa vida, iluminada ainda pela literatura clássica nacional, e pelas epopéias que são também a mais remota tradição, cristalizada...
(...)
Em todas as grandes vidas, esse elemento tradicional aparece como raiz profunda, que penetra igualmente o solo da pátria e o solo do mundo; que vem da infância de cada um e da infância de todos, e concorre para essa fusão do individual no coletivo, do coletivo no individual, essa identificação do homem com a humanidade” (MEIRELES, 1979, p 65).

Os autores contemporâneos, adaptando as antigas narrativas, conservam as tradições ao mesmo tempo que as renovam. Mas a dimensão da renovação, aquilo que permite apontar para o futuro, deve ser cuidadosamente pensada. Cecília Meireles chama atenção para a dimensão de moral que essas antigas narrativas comportam, que se opõe à dimensão moderna, bem como a necessidade de se mesclar o ‘maravilhoso” obtido através de fórmulas encantatórias nessas narrativas com o “maravilhoso” contido nas experiências cotidianas. É importante também que o autor, para conseguir a comunicação com a infância, não coloque no texto os seus preconceitos, a sua agressividade. Deve buscar o belo de uma forma neutra, dentro dos parâmetros ditados pelos ideais humanistas.
Além desses aspectos, a escrita de livros para crianças deve submeter-se a determinadas regras. A primeira diz respeito aos temas. Esses não devem, para a autora, ser perniciosos, não devem expressar os defeitos da sociedade, devem evitar situações fantásticas como punhais para punir traições, situações que levem ao fanatismo, temas que proponham a malícia sexual. A beleza deve ser buscada na existência cotidiana, para que não provoque influências negativas nas crianças. No que diz respeito à forma, algumas regras são também significativas. Além da própria estrutura do texto, o cuidado com a linguagem faz-se necessário. O vocabulário deve ser simples, ao alcance da compreensão da criança, mas devem ser evitadas as gírias, os modos de falar do povo inculto, as formas infantis de fala. Cecília Meireles adverte que “simplicidade não significa banalidade” (Diário de Notícias – Comentário – Literatura Infantil – 28/6/30).

Os autores de literatura infantil devem ser, portanto, os intelectuais que detentores de uma cultura de elite, são capazes de se debruçar sobre a cultura tradicional e a partir dela estabelecer novas relações, desde que obedeçam aos cânones pedagógicos e literários, por ela considerados.

O intelectual apto, segundo Cecília Meireles, a escrever para as crianças, renova as tradições indicando o caminho do futuro. A criança , ser obediente , que sofre o “suave jugo da beleza” , absorve através da literatura infantil o tempo da tradição e o tempo da cultura, na direção da formação do homem de compreensão universal, fundamental para a fraternidade.

Formar o leitor, então, implica em introduzi-lo na linguagem, mas fundamentalmente, na cultura humanística. A escola apresenta-se com uma dupla tarefa: na sala de aula, transmitir a linguagem e na biblioteca, a cultura que precede e cerca a criança.

Bibliografia

AZEVEDO, Fernando de – “ O nacionalismo e o universalismo na cultura” in: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Vol VII, mar/abr, 1946, n0 21.

BOTO, Carlota – A escola do homem novo. Entre o iluminismo e a revolução francesa. São Paulo, Editora da Universidade Estadual Paulista, 1996.

CAMBI, Franco – História da pedagogia. São Paulo, UNESP, 1999.

CORRÊA, Luciana B. Vial – Infância, escola e literatura infantil em Cecília Meireles. Dissertação de Mestrado. Departamento de Educação da PUC-Rio, maio de 2001. Orientadora: Profa Dra Sônia Kramer.

HERSCHMANN, Micael M. e PEREIRA, Carlos Alberto Messeder (orgs) – A invenção do Brasil moderno. Medicina, educação e engenharia nos anos 20-30. Rio de Janeiro, Rocco, 1994.

LAMEGO, Valéria – A farpa na lira. Cecília Meireles na Revolução de 30. Rio de Janeiro, Record, 1996.

LARROSA, Jorge – La experiencia de la lectura. Estudos sobre literatura y formación. Barcelona, Laertes, 1996.

MEIRELES, Cecília – Criança, meu amor. 2a edição. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1977.

________________ - Problemas da literatura infantil. 3a edição. São Paulo, Summus, 1979.

________________ - Jornal Diário de Notícias – Página da Educação. 1930 a 1933.

________________ - Jornal A Manhã. 1942-1945.

NARODOWSKY, Mariano – Infancia y poder. La conformación de la pedagogia moderna. Buenos Aires, Aique, 1994.

PÉCAUT, Daniel – Intelectuais e a política no Brasil. Entre o povo e a nação. São Paulo, Editora Ática, 1990.

TEIXEIRA, Anísio – “A pedagogia de Dewey. Esboço da teoria de educação de John Dewey”. In: DEWEY, John – Vida e educação. 5a edição. São Paulo, edições Melhoramentos, 1965.

VALLADÃO, Tânia Cristina C – Canção da flor da infância: Cecília Meireles. Tese de doutorado. Departamento de Letras. UFRJ, 1997. Orientadora: Profa Dra Gilda Salem Szklo.


[*] - Mestre em Educação pela PUC-Rio com a Dissertação intitulada Infância Escola e Literatura infantil em Cecília Meireles”, professora substituta de Prática de Ensino e Didática Especial em História da UFRJ, foi bolsista de aperfeiçoamento em pesquisa no projeto integrado Monteiro Lobato, Cecília Meireles e outros descobrimentos do Brasil, coordenado pelos professores Ilmar Rolhoff de Mattos e Margarida de Souza Neves e auxiliar de pesquisa no trabalho sobre Armanda Álvaro Alberto, de Ana Chrystina Venancio Mignot, que deu origem à sua tese de doutoramento, ocasião em que, pela primeira vez trabalhou com a Página da Educação que Cecília Meireles manteve n’ O Diário de Notícias, do Rio de Janeiro.

[1] - Para esta questão, ver o artigo de Ana Chrystina Venancio Mignot.
[2] - Para esta questão, ver o artigo de Regina Zilberman.-
[3] - Grifos meus.
[4] - Grifo no original.
[5] - Ver na Página de Educação a coluna “Comentários”, nos dias 21 de abril de 1931, 22 de maio de 1931 e 26de junho de 1931.

 



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